Įtrauktis ar segregacija?

          Įtraukusis ugdymas, specialiųjų ugdymosi poreikių turintys vaikai – šios sąvokos pastaraisiais metais tapo neatsiejama Lietuvos švietimo politikos ir mokyklų kasdienybės dalimi. Tai svarbi ir būtina švietimo sistemos kryptis, grindžiama lygiomis galimybėmis, pagarba kiekvienam vaikui ir teise mokytis kartu. Tačiau vis dažniau kyla klausimas: ar įgyvendindami įtraukųjį ugdymą nepatekome į situaciją, kai, susitelkę į vienos problemos sprendimą, pradedame nebepastebėti visų kitų?

          Nenorėčiau kalbėti apie finansavimo trūkumą, specialistų stygių, nepritaikytas patalpas ar mokymo priemonių stoką. Apie tai kalbėta daug. Norisi atkreipti dėmesį į kitą, ne mažiau svarbią problemą – vis labiau pastebimą disproporciją tarp individualių mokinių poreikių tenkinimo ir visos klasės bei mokyklos bendruomenės galimybių užtikrinti kokybišką ugdymąsi. Vertinant pastarųjų penkerių metų patirtį, galima konstatuoti, kad mokyklos tikrai dėjo nemažai pastangų. Didinome pagalbos mokiniui specialistų skaičių, įsigijome specialiųjų ugdymo priemonių, įrenginėjome nusiraminimo erdves, organizavome mokymus, dalijomės gerąja patirtimi, ieškojome įvairių sprendimų, kaip geriau atliepti individualius vaikų poreikius. Tai buvo ir tebėra reikalinga. Tačiau kartu susidūrėme su realybe, kurios neįmanoma ignoruoti.

          Kai viename mokyklos pastate mokosi apie tūkstantį mokinių, fizinės erdvės tampa ribotu ištekliumi. Neįmanoma neribotai kurti individualių nusiraminimo, poilsio ar savarankiško mokymosi erdvių. Didėjant mokinių, turinčių didelių individualių ugdymosi poreikių, skaičiui, mokyklos galimybės vis dažniau neatitinka joms keliamų lūkesčių. Ir čia atsiranda paradoksas. Siekdami užtikrinti vienų vaikų teisę į tinkamas ugdymosi sąlygas, kartais pamirštame, kad tokią pačią teisę turi ir visi kiti mokiniai. Perpildytose mokyklose nusiraminimo ir poilsio erdvės pirmiausia skiriamos vaikams, kurių poreikiai yra ryškiausi ir kuriems tokia pagalba būtina. Tai suprantama ir dažnai neišvengiama. Tačiau kyla klausimas, kur tokiu atveju lieka kiti vaikai? Tie, kurie taip pat pavargsta, patiria emocinę įtampą, turi mokymosi sunkumų, kuriems reikia tylos, susikaupimo ar galimybės savarankiškai mokytis. Panaši situacija susiklosto ir klasėse. Individualią pagalbą dažniausiai gauna tie mokiniai, kuriems pagal nustatytą tvarką paskirti mokinio padėjėjai. Tačiau ką daryti vaikams, turintiems disleksiją, disgrafiją ar kitų mokymosi sunkumų, kuriems taip pat reikia individualizuoto dėmesio ir pagalbos? Mokytojas, dirbantis klasėje, kurioje mokosi trisdešimt vaikų, negali vienu metu kiekvienam parengti skirtingai pateikiamos informacijos, individualių užduočių ir užtikrinti visiems reikalingo dėmesio. Tai nėra mokytojo kompetencijos ar noro klausimas. Tai objektyvių galimybių riba. Dar daugiau klausimų kelia tai, kaip praktikoje įgyvendiname universalaus dizaino ugdymuisi (UDU) principus. Jų esmė – kurti tokią ugdymo aplinką, kurioje kuo daugiau vaikų galėtų mokytis, gauti informaciją, išreikšti savo žinias ir dalyvauti ugdymo procese jiems priimtiniausiais būdais. Tačiau UDU neturėtų apsiriboti vien skirtingais informacijos pateikimo metodais. Tai ir galimybė pailsėti, nusiraminti, susikaupti, savarankiškai mokytis bei pasirinkti tinkamiausią mokymosi aplinką. Kartais susidaro įspūdis, kad universalaus dizaino principus deklaruojame dokumentuose, tačiau realiame mokyklos gyvenime juos įgyvendiname tik iš dalies. Kai ribotas mokyklos erdves, specialistų laiką ir kitas galimybes tenka paskirstyti pagal individualių poreikių intensyvumą, visos bendruomenės poreikiai lieka antrame plane. Nenorėčiau dėl susiklosčiusios situacijos kaltinti mokyklų ar mokytojų. Jie dažnai atsiduria tarp valstybės nustatytų reikalavimų, augančių lūkesčių ir labai ribotų praktinių galimybių. Problema slypi pačiame požiūryje į įtraukiojo ugdymo įgyvendinimą. Panašu, kad pernelyg daug dėmesio skyrėme vienos problemos sprendimui, nepakankamai įvertinę, kaip šie sprendimai paveiks visą mokyklos bendruomenę. Lietuvoje taip jau būna, kad atradę svarbią idėją ar paskelbę naują švietimo kryptį, labai greitai ją paverčiame pagrindiniu prioritetu. Tuomet pradedame matuoti pažangą pagal tai, kaip įgyvendiname konkrečią iniciatyvą, tačiau ne visada klausiame, ar dėl to gerėja visų vaikų ugdymosi sąlygos. Įtraukusis ugdymas neturėtų tapti dar vienu tokiu atveju. Svarbu suprasti vieną esminį dalyką: įtraukusis ugdymas nėra vien specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų integravimas į bendrojo ugdymo mokyklas.

           Blogybė, kad pati sąvoka – įtraukusis  ugdymas buvo suprasta netinkamai ir todėl apie problemą reikėtų kalbėti kaip apie Universalaus dizaino ugdyme užtikrinimą. Privalu jog visos mokyklos aplinkos, ugdymo proceso ir bendruomenės kultūros kūrimas vyktu taip, kad kiekvienas vaikas turėtų galimybę mokytis, augti ir atsiskleisti. Kiekvienas – ne tik tas, kurio poreikiai labiausiai matomi ar kuriam pagalbos poreikis oficialiai nustatytas. Šiandien turėtume ne atsisakyti įtraukiojo ugdymo idėjos, o iš naujo įvertinti jos įgyvendinimo kryptį. Turime klausti ne tik to, kiek specialistų skyrėme didelių poreikių turintiems vaikams, kiek įrengėme specializuotų erdvių ar kokias papildomas priemones įsigijome. Turime klausti ir to, ar mokykloje geras sąlygas mokytis turi tyliai sunkumus išgyvenantis vaikas, ar pakankamai dėmesio gauna mokymosi sunkumų turintis mokinys, ar poilsio ir savarankiško darbo galimybes turi visa klasė, ar mokytojui nereikia padėjėjo, kad galėtų kokybiškai dirbti su kiekvienu iš trisdešimties mokinių.

          Tikroji įtrauktis prasideda tada, kai mokykloje pastebimas kiekvienas vaikas, o ne tik tas, kurio problema šiuo metu yra didžiausia (veikia “gaisrų gesinimo” politika). Negalime kurti įtraukios mokyklos vienai vaikų grupei, pamiršdami kitus. Negalime vienų vaikų poreikių tenkinimo priešpriešinti kitų vaikų teisėms ir galimybėms. Turime ieškoti modelio, kuriame individuali pagalba ir visos bendruomenės poreikiai ne konkuruotų tarpusavyje, o papildytų vienas kitą. Šiandien į antrą planą nustumtas principas, kad mokykla yra skirta visiems vaikams. Valstybės švietimo politika turėtų tai prisiminti ne tik deklaracijose, bet ir priimdama realius sprendimus